برنامج ابورحاب لمحو الأمية

فكرة وإعداد

دكتور/  محمود ابورحاب

تنبيه هام : لا يجوز تنفيذ أو اقتباس هذه الفكرة أو جزء منها بأي صورة من الصور دون الحصول على موافقة كتابية من صاحب الفكرة والا فإنه يعرض نفسه للمساءلة القانونية.

مقدمة:

     أعلن المؤتمر الإقليمي الثالث لتنظيم وتخطيط برامج محو الامية في البلاد العربية والذي عقد في الاسكندرية عام 1976 عن اعلان استراتيجية للقضاء على محو الأمية في الوطن العربي قضاء تاماً خلال خمسة عشر عاما تبدأ في عام 1977 لتنتهي في عام 1991 ( سعاد حسن بدير 1989: 49) . ثم جاء اعلان اليونسكو عن اعتبار عام 1990عاما دوليا لمحو الامية، ثم اعقب ذلك وتمشياً مع اعلان اليونسكو أن اعلن رئيس جمهورية مصر في 8 سبتمبر عام  1989 إعتبار العشر سنوات القادمة عقدا لمحو الامية . ووضعت الدولة خطتها بجعل العام الأول لمرحلة الاعداد، ثم ثماني سنوات للتنفيذ ثم السنة الأخيرة لتصفية الجيوب المتبقية للأمية في البلاد لتنتهي العشر سنوات وقد محيت أمية 7833000 أمي (وزارة التربية والتعليم 1990 : 30). إلا ان الامر لم يزد عن كونه مجرد قرارات لا تتعدى الورق المكتوبة عليه، فقد انقضت الخمسة عشر عاما بحلول عام 1991 كما كان مقررا وفقا لمؤتمر الاسكندرية الثالث ولم تمحى الامية في الوطن العربي ، كما انقضت ايضا العشر سنوات في عام 1999 بعد اعلان الرئيس مبارك في 1989 ولم تنتهي مشكلة الامية في جمهورية مصر، بل اوشك بعدها عشر سنوات اخرى ان تنقضي بإنتهاء عام 2009 والحال كما هو ولم يتغير أي شيء. ان هذا الفشل في ان تتجاوز مصر وغيرها من البلدان مشكلة الامية، هو ما دفعني في التقدم بفكرة هذا المشروع.

    إن أهمية أي مشكلة  تتحدد من خلال بعدين اساسيين الأول يتمثل في حجم الظاهرة والذي يتبدى هنا من خلال تعداد الأميين ، أما البعد الثاني فهو الأهمية الكيفية للمشكلة والذي يتحدد هنا من خلال مدى ارتباط الأمية بتنمية المجتمع والى أي حد تمثل الأمية عائقا يحول دون تحقيق التنمية المرجوة. إذا نظرنا لنسب الأمية في العالم فسنجد ان مشكلة الامية هي مشكلة دول العالم الثالث بالدرجة الاولى إذ أن نسبة الأمية في الدول النامية في عام 2000 تقدر بـ 28.1% بينما نجدها في الدول المتقدمة بنفس العام تقدر بـ 2.3% ( لسلي ليماج 1990: 15). كما تقع مصر في الترتيب الثامن ضمن اكبر تسع دول بها اعلى نسب للامية. لقد بلغ تعداد الاميين في مصر عام 1947 تسعة ملايين أمي فوق سن عشر سنوات، بنسبة 80.1 % من تعداد السكان ، ثم صار تعداد هم في عام 1985  ما يزيد على سبعة عشر مليون أمي فوق سن عشر سنوات بنسبة 49.3% من تعداد السكان. مما يشير الى أنه على الرغم من انخفاض نسبة الاميين الا ان عددهم في زيادة مضطردة لتصل الزيادة في عددهم الى ما يزيد عن مائتين وعشرة الف سنويا. (UNESCO 1986: 16 – 17)، ثم وصلت نسبة الامية في مصر وفقا لتقديرات اليونسكو لعام 2003 الى 42% بين الذكور الذين تزيد اعمارهم عن خمسة عشر عاما، بينما بلغت في الاناث 53% لنفس الفئات العمرية ((UNESCO 2003  

     فيما يتعلق بالأهمية الكيفية للامية سنجد أن تنمية المجتمعات النامية قد مرت بثلاثة تطورات، فكان يظن في البداية انه على الدول المتقدمة ان تنقل ما لديها من معلومات ومعدات للدول النامية، ثم جاءت المرحلة الثانية عندما اتضح ان هذه الدول ليست في حالة تمكنها من استيعاب هذه المعلومات أو المعدات، وأنه يجب أن تصل هذه الدول أولا الى ما يسمى بنقطة الانطلاق ليكون لديها الاساس والقدرة على البدء، ثم جاءت المرحلة الثالثة إذ وجد أن الموارد الاجتماعية والاقتصادية ليست كل شيء لضمان تحقيق التقدم ولكن من المهم تنمية الموارد البشرية. ويوضح ذلك جيليت ارثر بأنه لكي تحدث التنمية فإنه يتعين التشكيك في القديم وإلغاء غير المناسب منه، وحتى يمكن تحقيق ذلك فإنه يجب ايجاد مدخلا للافكار الجديدة، وليتم ذلك فإنه يجب اختراع البديل وتمثل الامية عائقا لإدخال الافكار الجديدة كما انها تبطئ من عملية اختراع البدائل (Gillette Arthur 1972: 19). لقد أطاحت الحرب العالمية الثانية بالبنية التحتية لكل من اليابان والمانيا الا ان البلدين اعادا اقامة البنيان الصناعي والاقتصادي ثانية وفي فترة زمنية قصيرة وذلك بسبب نوعية الانسان في هاتين البلدين، فعندما يتم بناء الإنسان تسهل عملية التنمية في المجتمع.

     ترتبط الأمية أيضا بالتنمية السياسية، فكما جاء في اعلان بيرسبوليس ان عملية محو الامية مثلها مثل التعليم، ليست هي القوة الدافعة للتغيير التاريخي؛ وليست هي الوسيلة الوحيدة للتحرير، ولكنها اداة اساسية لكل عمليات التحول الاجتماعي. فمحو الامية هي عمل سياسي غير محايد، فعملية إخفاء الحقائق الاجتماعية  من اجل الإبقاء على الواقع كما هو؛ أو إظهارها من اجل تغيير هذا الواقع إنما يعد عملا سياسيا خالصاً. لهذا نجد تركيبات اقتصادية واجتماعية وسياسية وادارية تحبز انجاز مشاريع محو الامية وهناك ايضا تركيبات اخرى تعيق تحقيق مثل هذه الانجازات ( اعلان بيرسبوليس 1976 : 24). فهناك انظمة للحكم لا تشجع محو الامية لأن هذا يعني زوال هذه الانظمة التي تعتمد في بقائها على انتشار الامية وتخشى من ان يفقدها تعليم هؤلاء الاميين مكانتها السياسية ، ذلك أن المواطن الأمي أيسر في قيادته واستغلاله عن غير الأمي، وهو غير قادر على تحرير نفسه وقلما يعلو صوته للمطالبة بحقوقه لدى السلطة، وتعلم القراءة والكتابة يساعده على أن يتعلم كيف يربط بين الكلمات وحقائق العالم، مما يسهم في خلق ثقافة الحرية لديه التي تجعله لا يرضخ للسلطة رضوخا أعمى (ماجد رحنيما 1982: 246).

تعريف الأمية

     لقد مرت مشروعات محو الأمية خلال تطورها بعدة مراحل ففي البداية كان هناك محو الأمية التقليدية حيث توجد عدة مستويات لمعرفة القراءة والكتابة وأكثر هذه المستويات استعمالا في برامج محو الأمية مستويان اصطلح على تسمية المستوى الأول بالأدنى وهو يقوم على تزويد الأمي بالمهارات الأساسية في القراءة والكتابة ويعتمد على أن المادة المقروءة أو المكتوبة ليست إلا كلمات يعرفها الدارس أو يستطيع أن يعرفها ويتوقف التعليم عند هذا الحد ليبدأ المتعلم في مواجهة المواقف المختلفة التي تتطلب القراءة والكتابة معتمدا على نفسه. أما المستوى الثاني فقد اصطلح على تسميته بالمستوى الوظيفي ويقوم على تزويد الدارس بالمهارات اللازمة لإشراكه بفعالية في أنشطة القراءة والكتابة التي يفرضها المجتمع على المتعلمين كقراءة المجلات والصحف وكتابة الرسائل. ثم انتقل منذ الثلاثينات من القرن الماضي إلى القدرة على الحكم على الكاتب وطريقة عرضه، ثم أضيف عنصر آخر وهو التفاعل مع المادة المقروءة. ومن ثم تحتوي عملية القراءة والكتابة على أربعة عناصر هي: التعرف والفهم والتفاعل والاستخدام في الحياة؛ فالقارئ إنما يقرأ لغرض يحققه (محمود رشدي خاطر 1960 : 133 – 135). ثم جاءت مرحلة جديدة بظهور محو الأمية الوظيفية وقد ظهر هذا المفهوم أثناء الحرب العالمية الثانية في الجيش الأمريكي ليشير إلى القدرة على فهم التعليمات المكتوبة الأساسية والضرورية لإتمام المهام والوظائف العسكرية بنجاح (Decastell, S. 1988: 7) وتشمل محو الأمية الوظيفية جانبان الأول هو وظيفي عام ويقصد به أن يكون لمحو الأمية وظيفة في حياة المتعلم؛ وذلك بربط المواد التعليمية بخبرات الأمي وبيئته وميوله واهتماماته، وقد يقصد به أيضا أن يصل الأمي إلى المستوى الذي لا يرتد معه إلى الأمية ثانية. أما الجانب الثاني فهو وظيفي خاص، ويقصد به توظيف محو الأمية لخدمة عمليات التنمية وربط محتوى الأمية بمواقع العمل، بمعنى أن تكون عملية محو الأمية موجهة نحو العمل (يحيى هندام وآخرون 1974: 4) وأهم ما يميز هذا الجانب الخاص أنه انتقائي أي يرتبط بالأولويات التي تتطلبها خطة التنمية وأنه موجه إلى قطاعات معينة من الأميين في مواقع الإنتاج والعمل كما أنه يركز محتوى محو الأمية على عمل الدارس والمشكلات التي تواجهه في العمل؛ وما يتطلبه من مصلحات فنية ومهارات معرفية (محي الدين صابر 1975: 52 – 53 ).

تعريف الأمي في القانون المصري

     كان تعريف الأمي وفقا للقانون 67 لسنة 1970  أنه "المواطن الذي يتراوح عمره بين الثامنة والخامسة والاربعين وغير مقيد في أية مدرسة ولم يصل في تعليمه الى نهاية الصف الرابع الابتدائي". ثم صدر بعد ذلك القانون رقم 8 لسنة 1991 ليصبح تعريف الأمي هو "المواطن الذي يتراوح عمره بين الرابعة عشرة الى الخامسة والثلاثين عاما وغير مقيدا في أية مدرسة ولم يصل في تعليمه الى نهاية الحلقة الابتدائية من التعليم الاساسي". ويمكن التعقيب على هذين القانونين بما يلي:

1-      ارتفع الحد الأدنى لسن الأمي في القانون رقم 8 لسنة 1991 من ثماني سنوات الى أربعة عشر عاما، كما انخفض الحد الأقصى لسن الأمي من خمسة واربعين الى خمسة وثلاثين عاما. ويؤدي هذا بالضرورة إلى انخفاض نسب الأميين، ولا يعود ذلك للجهود المبذولة لمحو الأمية وإنما هو انخفاض كاذب يعود الى تقليل الشريحة العمرية بجعل سن الامي من 14 - 35 عام بدلا من 8 – 45 كما كان في القانون 67 لسنة 1970.

2-      يعيب القانونين ربط المنهج في برامج محو الأمية بالمنهج المدرسي الذي تسعى برامج محو الأمية للوصول إليه. فعندما صارت الأمية على سبيل المثال في القانون رقم 8 لسنة 1991 بأنها عدم الوصول لمستوى إنهاء المرحلة الابتدائية بدلا من الصف الرابع، تحول المنهج في برامج محو الأمية ليوازي محتوى المنهج المدرسي لهاتين المرحلتين؛ فصار هناك مستويان؛ يغطي المستوى الأول الصف الرابع الابتدائي أما الثاني فيغطي الصف السادس؛ ومن حق الدارس وفقا لكتاب وكيل الوزارة رقم 460 بتاريخ 5/5/1993 أن يكمل باقي المراحل التعليمية في حال نجاحه بالمستوى الثاني. وقد أثر هذا التركيز في محتوى البرامج على المنهج المدرسي إلى إفراغ برامج محو الأمية من محتواها الأصيل فصارت بعيدة عن أن يكون المحتوى هادفا لتحقيق مفهوم "المواطنة.

3-      إن أي من القانونين لم يضمنا تحقيق برامج المتابعة للحماية من ارتداد من محيت اميته الى الامية ثانية.

كما اشرت من قبل الى ان الفشل في ان تتجاوز مصر وغيرها من البلدان مشكلة الامية، هو ما دفعني في التقدم بفكرة هذا المشروع، والذي هو في حقيقة الامر إحدى توصيات بحث قمت به  في عام 1994 بعنوان "دراسة في دينامية الوعي بمشكلة الأمية" (محمود ابورحاب 1994). ويمكن اجمال ملخص هذه الدراسة في النقاط الآتية:

اولا مشكلة الدراسة: تهدف الدراسة الى الاجابة على الاسئلة الاتية :

-          كيف يرى الأمي ظاهرة الأمية؟

-          هل تمثل الامية له مشكلة يرغب في تجاوزها؟

-          كيف يتفاعل الأمي مع الإمكانات التي تقدمها له الدولة لمحو أميته؟

ثانيا عينة الدراسة: تكونت عينة الدراسة على مجموعتين اشتملت المجموعة الاولى على 28 دارس بينما اشتملت المجموعة الثانية على 41 دارسا، كان متوسط أعمار أفراد المجموعتين 38.33 عام. جميع أفراد العينة في المجموعتين من العاملين بإحدى الهيئات الانتاجية التابعة للقطاع العام، وجميعهم من فئة "حرفي" التي تشتمل على 313 عاملا بمجتمع الدراسة وفئة "خدمات معاونة" والتي  تشتمل على ستة عمال فقط.  تم تقسيم الدارسين "أفراد العينة" التسع وسبعين دارسا على فصلين لمحو الأمية بمجتمع الدراسة للحصول على المستوى الثاني من مستويات محو الأمية والمعادل للصف السادس الابتدائي، كان الفصل الأول به تسع وثلاثون دارس والفصل الثاني به أربعون دارساً. ينطبق على 41 دارسا منهم تعريف الامي وفقا للقانون رقم 8 لسنة 1991 اذ لم ينهوا المرحلة الابتدائية، وان لم ينطبق عليهم شرط السن، فعشرة دارسين منهم فقط كانت أعمارهم أقل من خمسة وثلاثين عام لتتفق بذلك وعمر الأمي كما جاء في القانون رقم 8 لسنة 1991 . ثمانية وعشرون دارسا من الواحد واربعين دارسا الذين ينطبق عليهم تعريف الامي لا يعرفون القراءة والكتابة، والتحقوا ببرنامج محو الأمية في العام السابق على عام  إجراء الدراسة وقد اجتازوا المستوى الاول بنجاح الذي يعادل انهاء الصف الرابع الابتدائي وانتقلوا للمستوى الثاني في العام التالي وهو العام الذي أجريت به هذه الدراسة، إضافة إلى ثلاثة عشر دارسا التحقوا بالمستوى الثاني مباشرة ويعرفون القراءة والكتابة ولكنهم لم يجتازوا الصف السادس الابتدائي وبالتالي ينطبق عليهم تعريف الأمي كما جاء في القانون 8 لسنة 1991. باقي الدارسين وعددهم ثماني وثلاثون دارسا التحقوا أيضا مباشرة بالمستوى الثاني، أثنى عشر دارساً منهم كانوا من راسبي الإعدادية، إضافة إلى ستة وعشرين دارسا من الحاصلين على الابتدائية، وبالتالي لا ينطبق على هؤلاء تعريف الأمي كما جاء بالقانون. وقد التحقوا ببرنامج محو الأمية بناء على أوامر رؤسائهم. وتشير عينة الدراسة الى ان اختيار الأمي المستهدف لبرامج محو الامية لا يتم على اسس دقيقة.

     اشتملت عينة المدرسين الذين قاموا بالتدريس لعينة الدراسة سبعة مدرسون بينهم الباحث وجميعهم ليس لديهم خبرة بالتدريس في فصول محو الامية، ومدرس واحد فقط قام بتدريس مادة العلوم في احدى الدول العربية  وهو حاصل على بكالوريوس التربية. وقام المدرسون بتدريس المواد الاتية : عربي- دين – حساب – ثقافة عامة (علوم – تاريخ – جغرافيا)

ثالثا ادوات الدراسة: استخدم الباحث منهج الملاحظة بالمشاركة لدراسة افراد عينة البحث. ولما كان النشاط الذي يمارس بمجتمع الدراسة هو العملية التعليمية وابعادها الدارس والمدرس والمادة العلمية، لهذا شارك الباحث بدور المدرس وقام بتدريس مادة الثقافة العامة ( علوم – تاريخ- جغرافية) بكلا فصلي محو الامية بمجتمع البحث، كما اجرى الباحث المقابلات المفتوحة مع الدارسين لتأتي المقابلات بشكل عفوي ودون تعمد يفسد من تلقائيتها . كما اجرى الباحث ايضا المقابلات مع فئة القادة الوسيطة القائمة على نشاط محو الامية  في بعض المناطق التعليمية، ولم تكن اجراء المقابلات مع المدرسين او فئة القادة الوسيطة مخطط لها ولكن لم يشأ الباحث ان يضيع فرصة الحصول على وعي هؤلاء القائمين على حل المشكلة.

رابعاً نتائج الدراسة: وقد جاء ملخص نتائج الدراسة فيما يلي:

اجابة على السؤال الاول من اسئلة الدراسة وهو كيف يرى الامي مشكلة الأمية؟ نجد ما يلي:

-          يرى افراد المجموعتين الاولى والثانية ان الامية هي الجهل بالقراءة والكتابة فقط. كما يعتقدون في ان نسبة الامية في مصر لا تتجاوز المليون (اثنين فقط من افراد العينة الثانية قالوا بانها فوق المليون). كما اتفق افراد المجموعتين الاولى والثانية في الاعتقاد بأن الامية لا تعد مشكلة لهم فهناك مشاكل اهم كما انها لا تمثل مشكلة بالنسبة للبلد، وانها مشكلة شخصية تعود للظروف الاجتماعية والاقتصادية للدارسين المتمثلة في عدم ملائمة الظروف الشخصية في الصغر وعدم الرغبة في التعليم.

-          يرى افراد المجموعة الاولى ان تعلم القراءة والكتابة حلم لا امل في تحقيقه وبالتالي لا يعنيهم وجود مرحلة تالية بعد محو الامية.

اجابة على السؤال الثاني من اسئلة الدراسة وهو هل تمثل الامية مشكلة للامي (المجموعة الاولى) يرغب في تجاوزها؟ أوضحت نتائج الدراسة ما يلي:

-          يرى افراد المجموعة الاولى انه لا فائدة ستعود على عملهم نتيجة للقراءة والكتابة، كما انهم لا يشاركون في الحياة السياسية بالدرجة التي تؤثر الامية عليها، فعلى الرغم من ان جميع العمال اعضاء في الحزب الوطني الا انهم جميعا دخلوا الحزب بالامر في العام السابق على العام الذي اجريت فيه الدراسة؛ فقد وزعت عليهم الاستمارات ثم استلموا بطاقات العضوية؛ كما تخصم منهم الاشتراكات وهم لا يعرفون شيئاً عن الحزب أو نشاطه، كما لا يشاركون في العملية الانتخابية فيما عدا انتخابات النقابة العمالية التي لا يحتاج الامي فيها الى معرفة  القراءة والكتابة إذ يختارون فيها المرشح الذي يعرفونه جيدا. ويرى افراد المجموعة ايضاً انه ليس لديهم الوقت للتعرف على الاحداث العامة واذا ما احتاجوا فالتليفزيون يفي بالغرض.

-          يرى افراد المجموعة الاولى ان الامية تسبب عائقا لهم عن اتمام عمليات البيع والشراء الكبيرة التي يكون فيها فواتير. وكذلك تعد الامية عائقا في السفر وفي كتابة الخطابات وقراءتها وفي التعامل مع الجهات الحكومية، الا انهم يستعينون بالاصدقاء للتغلب على هذه الامور عندما يضطرون لمواجهتها. وهذا يتفق مع ما وجدته موفو ستانلي من ان الامي يستعين بالاقارب والاصدقاء لتجاوز الصعاب التي يواجهها بسبب الجهل بالقراءة والكتابة فيحقق اكبر فائدة بأقل قدر ممكن من المشاكل ((Mofu Stanley 1987.

-          يشعر الامي بالخجل الشديد من اميته عندما يطلب ابنائه المساعدة في عمل الواجب المدرسي، وقراءة الخطابات وكتابتها او في بعض المواقف العامة ولكن هذه المواقف لا تتكرر بكثرة لدرجة تحثه على تجاوز اميته، كما انه يسعى الى تجنب تلك المواقف التي تجعله يشعر بهذه المشاعر السلبية.

اجابة على السؤال الثالث من اسئلة الدراسة وهو كيف يتفاعل الأمي مع الامكانات التي تقدمها له الدولة لمحو اميته؟ فيمكن تلخيص نتائج الدراسة فيما يلي:

-          جميع افراد المجموعة الاولى يرون انه لا فائدة مما يبذل من جهود وذلك لاستحالة امكانية تعلم القراءة والكتابة ، وقال كثيرون منهم عبارات مثل " احنا نقدر نقرا الجورنال في يوم من الايام؟!! ده حلم ومش حيتحقق... احنا عايزين نقرا ونكتب بس ازاي؟  ياريت !!!". 

-          يرى افراد العينة بالمجموعتين انهم لا يمتلكون الطاقة للدراسة لأن العمل يجهدهم بالاضافة الى انهم يعملون في اعمال اضافية الى جانب عملهم الاساسي، كما يرى افراد العينة ممن هم فوق سن الاربعين عاما، انه لا فائدة من حضورهم لانهم وصلوا للسن الذي لا يمكنهم تعلم شيء.

-          يرى افراد المجموعة الاولى ان عدد الدارسين بالفصل كبير لدرجة تعوق القدرة والرغبه في التحصيل كما يرون ان اليوم الدراسي طويل الى درجة لا يطيقونها وان المناهج المقررة عليهم طويلة وغير مفيدة. وان المدرس يهملهم ولا يسير بمعدل سرعتهم في الفهم وانما يتجاوب فقط مع افراد المجموعة الثانية. وقد ادى ذلك ببعضهم الى كثرة الشغب في الفصل كشكل من اشكال التمرد واعلان عدم الرغبة واليأس في ان يتعلموا شيئاً. كما كانوا يشعرون بالحرج الشديد من الخطأ امام زملائهم من أفراد المجموعة الثانية ومن ثم كان وجود هؤلاء معهم في الفصل عاملا معوقا عن التحصيل الدراسي. ويقرر افراد المجموعة الاولى انهم لم يستفيدوا شيئا من دخول فصول محو الامية.

-          كما كان العقاب الممثل في الخصم من الحوافز غير رادع لان نسبة الحضور لم تتجاوز 50% لدى افراد المجموعة الاولى وبنسبة 54% لدى افراد المجموعة الثانية.

-          يرى افراد المجموعة الثانية ان اليوم الدراسي طويل الى حد الملل وان المناهج المقررة عليهم غير مفيدة وطويلة كما قرروا انهم لم يستفيدوا شيئا من العام الدراسي ، فالمواد غير مهمة وليس لديهم وقت للمذاكرة بعد الخروج من الفصل. ويقررون ان حضورهم للفصل بسبب الخوف من التأثير على الحوافز او كوسيلة للهروب من العمل،  وقد اعتبر بعضهم ان وجودهم في فصول محو الامية اهانة لهم فكانوا كثيري الشغب في الفصل كشكل من اشكال الاعتراض.  ولم يهتم احد منهم بوجود مرحلة تالية بعد محو الامية الا بعض ممن هم اقل من ثلاثين عاما فكانت لديهم الرغبة في استكمال تعليمهم.

-          تعتبر الامتحانات شكلية ولا تعبر نتيجتها عن المستوى الفعلي للدارسين. وقد ادى صرف مكافآت للناجحين الى شعور الراسبين بالغيرة وتولد لديهم الرغبة في النجاح في دور سبتمبر املا في الحصول على المكافأة.

وعي فئة القادة الوسيطة

     استطاع الباحث اثناء الاعداد للعمل الميداني من الاحتكاك والتواصل مع فئة القادة الوسيطة وقام برصد ملاحظاته المتعلقة بهذه الفئة حيث كان في هذه الملاحظات ما يلقي الضوء الكثير على حملات محو الامية. وقد تلخصت الملاحظات فيما يلي

-          تعتقد هذه الفئة في ان جذور مشكلة الامية تكمن في التسرب من التعليم الابتدائي، كما يعتقدون ان المشكلة ستظل على ما هي عليه دون حل. كما يرون ايضا ان جميع الوسائل التعليمية لا تصلح ويعتقدون في النهاية انه لا جدوى من برامج محو الامية لانه لاجدوى من الاميين انفسهم، ومن ثم فان هذا يعني انهم يرفضون الاميين انفسهم.

-          ترى هذه الفئة أنه فيما يتعلق بالامكانات المتاحة لتجاوز مشكلة الامية ان ما هو مرصود من ميزانية لمحو الامية لا ينفق على محو الامية وانما يحصل عليها المسئولين بغير حق، كما ان مكافآت التدريس لا تشجع على جذب المدرس الكفء، لذلك فإن مدرسي محو الامية لا يصلحون للقيام بهذه المهمة، كما ان مكافآت الاشراف هزلية.

-          إن المدرسين بمجتمع البحث كانوا يؤدون هذا العمل بروح عالية ورغبة في افادة زملائهم، مما يعكس وعيا بالظاهرة وتعاطفا مع زملائهم الاميين. لهذا جاء ادائهم يحمل الكثير من الدافعية، وقد تكون هذه الدافعية نتيجة انهم زملاء الدارسين في العمل مما يشير الى امكانية اكبر لنجاح الحملات اذا ما كان المدرس على صلة بالدارس.

مناقشة النتائج:

     إن أي إستراتيجية لمحو الأمية يجب أن تتضمن ثلاثة مراحل الأولى هي مرحلة ما قبل محو الأمية وتعتمد بالدرجة الأولى على حملات الدعاية للبرنامج. ثم تأتي المرحلة الثانية وهي مرحلة محو الأمية والتي تعتمد على المدرس والدارس والمواد التعليمية وتوقيت الحملة. ثم تأتي المرحلة الثالثة وهي مرحلة ما بعد محو الأمية وتعتمد على توافر المواد التعليمية المناسبة للمتابعة حتى لا يرتد الدارس الى الأمية ثانية. ويمكن القول انه فيما يتعلق بالمرحلة الاولى، فمن خلال نتائج الدراسة فان جهل الاميين بمعنى الامية وتعداد الاميين في مصر وعلاقة الامية بالتنمية الاجتماعية والسياسية انما يعني الفشل وعدم التخطيط الجيد لحملات الدعاية في مرحلة ما قبل محو الامية.

     فيما يتعلق بالمرحلة الثانية من مراحل حملات محو الامية والتي تعتمد على المدرس والدارس والمواد التعليمية وتوقيت الحملة. ترى فئة القادة الوسيطة ان الامية مشكلة لن تنتهي وانهم يرفضون الاميين ولذلك جاءت جهودهم لتشكل حركة بدون فعالية. فيما يتعلق بالدارس فانه فلا يوجد المعيار الدقيق لاختيار الامي المستهدف في البرامج مما يؤدي الى فشلها لتعدد مستويات الدارسين في الفصل الواحد. بل قد يحدث تعمد لوجود دارسين غير اميين لتزيد نسبة الناجحين، دون ادراك خطورة وجود مثل هؤلاء على اقرانهم الاميين لما يسببونه من حرج لهم، ولما يشعر به غير الاميين من عدم فائدة وبالتالي تظهر السلوكيات المعطلة للعملية التعليمية. ويتمثل موقف الامي من محو الامية كمن لا يملك قوت يومه ويحلم بامتلاك سيارة،  قد لا توجد الضرورة الكافية لامتلاكها، وان جاءت ضرورة لها فهو يعرف كيف يتغلب على الموقف بإيجاد بديل. ولا يفكر الأمي في امتلاك السيارة ولو من باب الترف لأنه لا يملك الامكانات لامتلاكها كما ان من حوله لا يسهلون عليه امر امتلاكها بطرح السبل الممكنة السهلة والمغرية. فالمنهج ممل وغير شيق، والفصول مكدسة بالدارسين ويختلف مستواهم فيما بينهم بالشكل الذي يعطل العملية التعليمية، والمنهج مربوط بمراحل دراسية لا اهتمام للدراس بها، والامتحانات شكلية لا تعبر نتيجتها عن المستوى الفعلي للدارسيين. كما لا يتوافر القرار السياسي الذي يجعل من محو الامية حملة قومية تخلق الدافع لدى الامي والمدرس وفئة القادة الوسيطة للتحرك بفعالية اكثر، كما لا يوجد نظام مكافات متكامل يزيد من دافعية الدارس للمشاركة في محو اميته والالتزام ببرنامج محو الامية. إن مشروعات محو الامية، في تصوري، تمثل أسوأ دعاية لبرامج محو الامية فقد خرج بعض الدارسين الناجحين من البرنامج الذي استغرق عامين ولا يعرفون اكثر من  كتابة اسمائهم او نقش ما هو مكتوب امامهم في افضل الاحوال. فكيف يتطلع اصدقائهم الاميين لأن يمروا بهذه الخبرة وهم يعلمون مسبقا نتيجتها وهي انهم لن يتعلموا شيئا كمن سبقهم من الاصدقاء والمعارف، ان احجام الامي عن دخول تجربة محو الامية لهو الامر الوحيد المنطقي.

     فيما يتعلق بالمرحلة الثالثة وهي مرحلة ما بعد محو الأمية والتي تعتمد على توافر المواد التعليمية المناسبة للمتابعة حتى لا يرتد الدارس الى الأمية ثانية، فإنه تفتقد برامج محو الامية في مصر لمثل هذه المواد مما يؤدي حتما الى ارتداد من محيت اميته الى الامية ثانية.

توصيات الدراسة

     تقوم توصيات الدراسة على فكرة العلاقة بين منتج السلعة والمستهلك، فكما شبهنا من قبل موقف الامي من محو الامية بمن لا يملك قوت يومه ويحلم بامتلاك سيارة،  قد لا توجد الضرورة الكافية لامتلاكها، كما انه لا يفكر في امتلاكها ولو من باب الترف لأنه لا يملك الامكانات ، كما ان التاجر لا يسهل عليه الامر بطرح السبل الممكنة السهلة والمغرية لامتلاكها. اتصور أنه من المفترض ان التاجر هو الذي يسعى للمستهلك ليفهمه ويحاول تقديم المنتج في الشكل وبالطريقة التي تجذبه وتدفعه لشراء هذه السلعة مهما كان احتياجه لها ضئيل جدا، فعلى منتج السلعة السعي للوصول الى المعادلة التي تحقق رغبات المستهلك في حدود إمكانياته. اذا اخذنا بهذه الفلسفة  في حملات محو الامية فانه يجب علينا مراعاة الاتي:  

-          توافر القرار السياسي والدعاية الاعلامية الكافية للحملات قبل بدء انطلاقها.

-          ان تكون برامج محو الامية متعددة المستويات فتوضع كل مجموعة من الدارسين في المستوى المناسب لهم فلا يكون هناك حرج من فارق المستوى بين الدارسين.

-          ضرورة الفصل التام بين قضية استكمال التعليم وقضية محو الامية، فالراشد لا يسعى الى استكمال تعليمه فكل ما يهمه هو تعلم القراءة والكتابة، اما من يهتمون باستكمال التعليم فهم فئة قليلة جدا، ولجذب هؤلاء يمكن عمل برامج خاصة تتفق واستكمال التعليم بعد محو الامية . وعلى المستهلك او الدارس أن يحدد أي نوع يرغب فيه. وهذا ما أكدته فنجرت ارلين من أن الأمي يفرق تماما بين رغبته في التعليم بمراحله ورغبته في تعلم كيف يقرأ ويكتب وهو يحلم بالثانية ويرفض الأولى (Fingeret, A. 1982 ).  

-          ان يشتمل محتوى المواد على موضوعات تتفق ومفهوم المواطنة، كما يجب ان تكون الموضوعات جاذبة للدارس وتهمه فلا تكون جامدة بل تكون موضوعات رياضية – سياسية – دينية ... الخ. فليس الهدف الذي نسعى له مجرد تعلم قراءة الكلمة او استكمال صفوف دراسية وانما الهدف الاسمى هو المشاركة في بناء الجتمع وتحويله الى مجتمع افضل.

     نطرح من هذا المنطلق برنامجاً جديداً لمحو الامية، ويتلخص هذا البرنامج في النقاط الآتية:

أولاً: نعتمد في برنامجنا المطروح على مفهوم الامية الوظيفية بجانبها العام والذي يعتمد على تزويد الدارس بالمهارات اللازمة لإشراكه بفعالية في أنشطة القراءة والكتابة التي يفرضها المجتمع على المتعلمين كقراءة المجلات والصحف. مع مراعاة عنصر التفاعل لتتحقق العناصر الاربعة الاساسية لعملية القراءة والكتابة وهي التعرف والفهم والتفاعل والاستخدام في الحياة؛ لينصب كل ذلك في النهاية لخدمة الامي ليتحقق مفهوم المواطنة، ولا يعتمد المشروع المفهوم الوظيفي الخاص لمحو الامية والذي يركز على توظيف محو الأمية لخدمة عمليات التنمية وربط محتوى البرامج بمواقع العمل وما يحتاجه الدارس من مصطلحات فنية ومهارات معرفية.

ثانيا: يراعى في هذا البرنامج رفع السقف التعليمي للقراءة والكتابة الى المستوى الذي نضمن معه عدم الارتداد للامية ثانية، مع مراعاة ضمان ممارسة القراءة والكتابة حتى لا يحدث الارتداد للامية، وليكن هذا المستوى هو مستوى قدرات الدارس في الصف الثالث الاعدادي، على ان تقسم التسع سنوات الدراسية للمراحل من اولى ابتدائي وحتى الصف الثالث الاعدادي الى ثمانية عشر دورة مدة كل دورة ثلاثة اشهر، يقوم متخصصون في اللغة العربية بتحديد المعايير الواضحة لمستوى الصعوبة التي يجب ان يشتمل عليها كل مستوى من هذه المستويات الثمانية عشر. وعندما يجتاز الدارس أي من لدورات الثمانية عشر يحصل على شهادة تفيد بذلك وفي حال انهائه لجميع الدورات يحصل على شهادة تفيد اتقانه لتعلم اللغة العربية قراءة وكتابة بما يعادل مستوى المرحلة الاعدادية ومن ثم محو اميته بالضرورة. بمعنى ان الدارس سيكون لدية القدرة على قراءة نص بمستوى صعوبة النصوص المقررة على الصف الثالث الاعدادي وايضا يكون لديه القدرة على التعبير عن افكاره بمستوى الطالب في هذه المرحلة التعليمية.

ثالثاً: اصدار صحيفة يومية تقسم صفحاتها على عدد الدورات التي سبق  ذكرها (من الصف الاول الابتدائي وحتى الصف الثالث الاعدادي) ، على أن يقوم متخصصون بكتابة موضوعات الساعة التي تهم القارئ من سياسة ودين ورياضة وجريمة... الخ ليتحقق مفهوم المواطنة.  معتمدون في صياغتهم للخبر على ان يتفق ومستوى الصعوبة للمستوى المعين من المستويات الثمانية عشر.

رابعاً: اعداد دليل للمعلم يشرح له ما الذي عليه ان يفعله في الدرس وما هي المهارات التي يجب ان ينقلها للدارس، ويساعد هذا الدليل على تأهيل المدرس الكفء للعملية التعليمية، فتقسم صفحة الجريدة الى جزئين الاول للدارس وبه الاخبار اما الثاني فهو دليل المعلم والذي يتم فيه شرح المهارات التي يجب توصيلها للدارس.

تتميز هذه الطريقة بميزات اهمها :

1-      تتعامل مع الدارس بوصفه راشداً فلا تعطي له الاحساس بالارتداد لمراحل التعليم في الطفولة، فهذا الاحساس يعد احد اهم المشاكل التي تعترض تعليم الكبار في برامج محو الامية.

2-      السن فيها مفتوح، فعلى من يجد في نفسه الرغبة في التعلم ان يشتري الصحيفة.

3-      تصلح هذه الوسيلة لجميع الظروف التي يعيشها الدارس، فهي تصلح للتطبيق في الفصل أو المنزل أو العمل.

4-      تتفق هذه الوسيلة وطاقة الدارس إذ يمكنه التعلم في الوقت الذي يرغبه.

5-      يمكن لأي شخص ان يقوم بدور المدرس ( ابن الدارس – صديق – مدرس .... الخ، طالما انه يستعين بدليل المعلم وان المادة العلمية هي موضوع الساعة.

6-      لن يقتصر الأمر على مجرد قراءة الدرس وانما سيتحول الامر الى فتح المناقشة والحوار في الدرس الذي هو موضوع الساعة  فيحدث تبادل للآراء وتنمية الدارس ثقافيا.

7-      يمكن تطبيق هذه الوسيلة باستخدام الراديو أو التليفزيون؛ فما على الدارس سوى شراء الجريدة ومتابعة الدرس في وسيلة الاتصال الجماهيري.

8-      لن تكلف الدارس الا القليل جدا من المال الذي يتمثل في ثمن الجريدة الذي يمكن له ان يتقاسم ثمنها مع زملائه كل يأخذ المستوى الذي يناسبه.

9-      لن تكلف الدولة أو الجهة التي ستتبنى المشروع أي عبء مادي فالجريدة سوف تباع وسيتحمل الدارس التكلفة،  بل يمكن أن تحقق هامش ربح بسيط يدر دخلا على الجهة التي تتبنى المشروع سواء كانت فردا أو هيئة.

10-  يمكن أن يقوم بهذا المشروع أي شخص أو هيئة بعيدا عن انتظار دعم أو موافقة الحكومة.

11-  يمكن تطبيقه على مستوى ضيق مثل مدينة أو قريه أو حتى شارع طالما ان الصحيفة ستتناول ما يهم القارئ من موضوعات بعينها حتى وان كانت اخبار القرية أو الشارع.

12-  يمكن مع ظهور الانترنت أن يتم اصدار الجريدة على أحد مواقع الانترنت لتكون شكلا من اشكال الدراسة عن بعد ولتجنب الحصول على اية موافقة حكومية أو انتظارا للدعم المادي اللازم لإصدار الجريدة، فما على الدارس سوى القيام بطبع الجريدة من على النت بمعاونة اي صديق له. وفي هذه الحالة يمكن ان توفر الجهة التي ستصدر الجريده شرحا صوتياً للدرس يتم تحميله على الموقع ليقوم الدارس بمتابعة الدرس والشرح المسجل ، وسيفيد ايضا هذا الشرح المسجل أي شخص يقوم بالتدريس .

13-  ستقوم الصحيفة بدور المتابعة لمن محيت أميتهم فنضمن بذلك عدم ارتدادهم للأمية ثانية.

14-  يمكن أيضا للقنوات الفضائية أن تتبنى الفكرة وتقوم بعمل قناة متخصصة في اطار حملة لمحو الأمية لتقدم نموذجا للفصل يقوم فيه مدرس بالشرح للدارس، وبهذا يكون هناك عددا من الفصول الدراسية مساو لعدد الدورات المقدمة على ان تكرر هذه الفصول على مدار الساعة. ويراعى في هذا الشأن ان يعد المحتوى التعليمي في شكل درامي لجذب المشاهد أولا ثم تعليمه ثانية، كتلك التي كانت تقدم منذ سنوات بعنوان "في حب مصر" والتي يقدم فيها برامج توعوية للفلاحين ويقوم بالتمثيل فيها ممثلون لهم جماهيرية لدى المشاهد.

     لا يمكن ان يقوم شخص بمفرده  بهذا العمل وانما هو عمل يتطلب تكاتف الجميع لتحقيقه. ولهذا ندعو الجميع الى العمل التطوعي للقيام بحملة شعبية لمحو الامية بعيدة عن الحكومة وافكارها. من هذا المنطلق سنقوم بالمبادرة بعمل جريدة على شبكة الانترنت على موقعنا acoc.eg14.com  متخذة الخطوات السابقة دليلا مرشداً لها في اصدار الجريدة، ونطلب من كل شخص راغب في اصلاح هذا الوطن ان يتطوع بنشر الفكرة في جميع المواقع والمنتديات والمدونات الموجودة على شبكة الانترنت مع وضع رابط بها ليدخل من يرغب الى الجريدة مباشرة. كما ندعو المتخصصين في اللغة العربية أن يتطوعوا بتحديد مستوى الصعوبة لكل مستوى من المستويات الثمانية عشر، وايضا ندعو متطوعين للقيام بكتابة موضوعات الساعة التي تهم القارئ من سياسة ودين ورياضة وجريمة ... الخ  على ان يتفق صياغتهم للخبر مع صعوبة كل مستوى من المستويات. يمكن ان يتكرر الموضوع الواحد في جميع المستويات الثمانية عشر كل مستوى يتناول الموضوع حسب مستوى الصعوبة الخاص به. كما يمكن ايضا ان تختلف الموضوعات فلا يشترط التكرار. وسوف يوضع اسم صاحب الموضوع تحت الموضوع الذي أعده حتى ينسب الفضل لإهله. وستتشكل هيئة تحرير للجريدة من المتطوعين الذين يرغبون القيام بهذه المهمة لتتولى عملية مراجعة ما ينشر واختيار الانسب من الموضوعات المقترحة للنشر. حتى الآن سنظل نصدر العدد (صفر) ، وفيما بعد ستقوم هيئة تحرير الجريدة بتقرير أيام اصدارها بما يتناسب مع الظروف التي ستتبين لنا فيما بعد.

اننا في انتظار مقترحاتكم ومجهوداتكم على ان ترسل على الايميل التالي dr_abourehab@hotmail.com  .

المراجع

1-      إعلان بيرسبوليس (1976)، تعليم الجماهير، ع5، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، ص ص 23- 28

2-      سعاد بدير (1989)، حدود استخدام وسائل الاعلام في الحملات القومية لمحو الأمية، النيل، ع38، الهيئة العامة للاستعلامات، ج م ع، ص ص 48- 54

3-      لسلي ليماج (1990)، في الدول الصناعية: اسئلة وأجوبة، رسالة اليونسكو، يوليو، ص ص 12- 16

4-      ماجد رحنيما (1982)، تعلم القراءة والكتابة هل هو لقراءة الكلمة أم لفهم العالم؟، تعليم الكبار والتنمية، مختارات من مستقبل التربية، ج 2، اليونسكو، صص 245- 258

5-      محمود رشدي خاطر (1960) مكافحة الامية في بعض البلاد العربية، المركز الدولي للتربية الاساسية في العالم العربي، سرس الليان، ج م ع

6-      محمود عبد الرحمن ابورحاب (1994)، دراسة في دينامكية الوعي بمشكلة الامية، رسالة ماجستير، جامعة عين شمس، كلية الآداب، قسم علم النفس

7-      محي الدين صابر (1975)، دراسات حول قضايا التنمية وتعليم الكبار، الجهاز العربي لمحو الامية وتعليم الكبار، القاهرة، ج م ع

8-      وزارة التربية التعليم (1990)، الحملة القومية لمحو الامية، مطابع روز اليوسف، القاهرة، ج م ع

9- Decastell, Suzanne(1986), On defining literacy, Literacy, Society, and Schooling, London, Cambridge, Uni. Press, PP3- 14

10- Fingeret Arlene (1982), Through the looking glass, Literacy as perceived by illiterate, presented at the annual meeting of the American Education Research Association, New York, March, PP 19- 23

11- Gillette, Arthur (1972), Youth and Literacy: You’ve got a ticket to ride,        UNESCO, Paris, New York

12-  http//: Globalis.Govu.unu.edu/indicator-deta&indicator1027

 13- Mofu Stanley (1987), Participation as a form of exchange in adult and continuing education, Ph.D. Michigan State University

14- UNESCO (1986), Statistical Report and Studies, No.30